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 "Propos sur le bonheur" (1928) XCII 16 mars 1923"

 

"Il n'est pas difficile d'être malheureux ou mécontent ; il suffit de s'asseoir, 
comme fait un prince qui attend qu'on l'amuse ; ce regard qui guette et pèse le 
bonheur comme une denrée jette sur toutes choses la couleur de l'ennui ; non 
sans majesté, car il y a une sorte de puissance à mépriser toutes les offrandes ; 
mais j'y vois aussi une impatience et une colère à l'égard des ouvriers 
ingénieux qui font du bonheur avec peu de chose, comme les enfants font des 
jardins. Je fuis. L'expérience m'a fait voir assez que l'on ne peut distraire ceux 
qui s'ennuient d'eux-mêmes. 

Au contraire, le bonheur est beau à voir ; c'est le plus beau spectacle. Quoi 
de plus beau qu'un enfant ? Mais aussi il se met tout à ses jeux ; il n'attend pas 
que l'on joue pour lui. Il est vrai que l'enfant boudeur nous offre aussi l'autre 
visage, celui qui refuse toute joie ; et heureusement l'enfance oublie vite ; 
mais chacun a pu connaître de grands enfants qui n'ont point cessé de bouder. 
Que leurs raisons soient fortes, je le sais ; il est toujours difficile d'être heureux 
; c'est un combat contre beaucoup d'événements et contre beaucoup 
d'hommes ; il se peut que l'on y soit vaincu ; il y a sans aucun doute des 
événements insurmontables et des malheurs plus forts que l'apprenti stoïcien ; 
mais c'est le devoir le plus clair peut-être de ne point se dire vaincu avant 
d'avoir lutté de toutes ses forces. Et surtout, ce qui me paraît évident, c'est  
qu'il est impossible que l'on soit heureux si l'on ne veut pas l'être ; il faut donc 
vouloir son bonheur et le faire. 

Ce que l'on n'a point assez dit, c'est que c'est un devoir aussi envers les 
autres que d'être heureux. On dit bien qu'il n'y a d'aimé que celui qui est 
heureux ; mais on oublie que cette récompense est juste et méritée ; car le 
malheur, l'ennui et le désespoir sont dans l'air que nous respirons tous ; aussi 
nous devons reconnaissance et couronne d'athlète à ceux qui digèrent les 
miasmes, et purifient en quelque sorte la commune vie par leur énergique 
exemple. Aussi n'y a-t-il rien de plus profond dans l'amour que le serment 
d'être heureux. Quoi de plus difficile à surmonter que l'ennui, la tristesse ou le 
malheur de ceux que l'on aime ? Tout homme et toute femme devraient penser 
continuellement à ceci que le bonheur, j'entends celui que l'on conquiert pour 
soi, est l'offrande la plus belle et la plus généreuse. 

J'irais même jusqu'à proposer quelque couronne civique pour récompenser 
les hommes qui auraient pris le parti d'être heureux. Car, selon mon opinion, 
tous ces cadavres, et toutes ces ruines, et ces folles dépenses, et ces offensives 
de précaution, sont l'oeuvre d'hommes qui n'ont jamais su être heureux et qui 
ne peuvent supporter ceux qui essaient de l'être. Quand j'étais enfant, j'appartenais 
à l'espèce des poids lourds, difficiles à vaincre, difficiles à remuer, lents 
à s'émouvoir. Aussi il arrivait souvent que quelque poids léger, maigre de 
tristesse et d'ennui, s'amusait à me tirer les cheveux, à me pincer, et avec cela 
se moquant, jusqu'à un coup de poing sans mesure qu'il recevait et qui 
terminait tout. Maintenant, quand je reconnais quelque gnome qui annonce les 
guerres et les prépare, je n'examine jamais ses raisons, étant assez instruit sur 
ces malfaisants génies qui ne peuvent supporter que l'on soit tranquille. Ainsi 
la tranquille France, comme la tranquille Allemagne, sont à mes yeux des 
enfants robustes, tourmentés et mis enfin hors d'eux-mêmes par une poignée 
de méchants gamins.
 
Pour lire l'oeuvre complète, c'est ici  "
 

La première fois. La première fois que les mots, grecs, de "philosophie" et de "philosophe", ont été prononcés, ce fut par... Nous n'en avons aucune certitude. Mais il semble que Pythagore puisse aussi réclamer ce mérite. Car Pythagore n'était pas un mathématicien, comme les nôtres peuvent l'être : "professionnels", et une fois les travaux finis, chacun retourne à sa vie familiale. Pythagore était un mystique des Nombres, pour lequel les Nombres composaient et composent l'ensemble des réalités de l'Univers, et, pour vivre sa passion avec d'autres, il a fondé une "secte" - c'est ainsi que son association a été désignée dans l'Histoire, mais toute identification de ce que fut cette organisation avec celles qui, aujourd'hui, méritent d'être qualifiées comme telles seraient abusives. Car Pythagore n'était pas motivé par l'argent, ni par le culte de sa propre personne. Par contre, ce dont il parlait avec ses fidèles devait rester secret. Et, paradoxe, cet homme ne choisit pas de vivre dans le secret permanent, puisqu'il décida que la "vie commune" et la "vie politique" étaient essentielles, et ainsi il a contribué à fonder des cités pythagoriciennes.

"Il est le fondateur de la science politique. Il veut organiser la cité de façon mathématique et rationnelle. Des spécialistes du pythagorisme attribuent d'ailleurs à l'école pythagoricienne une grande partie de l'œuvre de Platon, La République, notamment le livre VII, connu pour sa célèbre allégorie de la demeure souterraine (allégorie de la caverne, où le philosophe, Socrate, développe la formation des politiciens, dernier niveau de la formation de l'école pythagoricienne).

Extraits :

« ... Ainsi le gouvernement de cette cité (...) sera une réalité et non pas un vain songe, comme celui des cités actuelles, où les chefs se battent pour les ombres et se disputent l'autorité, qu'ils regardent comme un grand bien. Voici là-dessus quelle est la vérité : la cité où ceux qui doivent commander sont les moins empressés à rechercher le pouvoir, est la mieux gouvernée et la moins sujette à la sédition, et celle où les chefs sont dans des dispositions contraires se trouvent elle-même dans une situation contraire.

- Avec une éducation pareille, chacun ne viendra au pouvoir que par nécessité, contrairement à ce que font aujourd'hui les chefs dans tous les Etats.

- Oui, reprit Socrate, si tu découvres pour ceux qui doivent commander une condition préférable au pouvoir lui-même, il te sera possible d'avoir un Etat bien gouverné ; car dans cet Etat seuls commanderont ceux qui sont vraiment riches, non pas d'or, mais de cette richesse dont l'homme a besoin pour être heureux. Par contre, si les mendiants et les gens affamés de biens particuliers viennent aux affaires publiques, persuadés que c'est là qu'il faut en aller prendre, cela ne te sera pas possible ; car on se bat alors pour obtenir le pouvoir, et cette guerre domestique et intestine perd et ceux qui s'y livrent et le reste de la cité. »

Pour la première fois, la philosophie prenait corps, dans la langue et dans la pensée, et il s'agissait de viser, de rechercher une sagesse indéterminée, non encore élaborée..., ou un savoir nécessaire et pas encore existant.

PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE TERMINALE DES SÉRIES GÉNÉRALES

I - Présentation

I.1 L’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale. Ces deux finalités sont substantiellement unies. Une culture n’est proprement philosophique que dans la mesure où elle se trouve constamment investie dans la position des problèmes et dans l’essai méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles ; l’exercice du jugement n’a de valeur que pour autant qu’il s’applique à des contenus déterminés et qu’il est éclairé par les acquis de la culture.
La culture philosophique à acquérir durant l’année de terminale repose elle-même sur la formation scolaire antérieure, dont l’enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments, notamment pour la maîtrise de l’expression et de l’argumentation, la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l’histoire. Ouvert aux acquis des autres disciplines, cet enseignement vise dans l’ensemble de ses démarches à développer chez les élèves l’aptitude à l’analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle. Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain.
Dispensé durant une seule année, à la fin du cycle secondaire, et sanctionné par les épreuves d’un examen national, l’enseignement de la philosophie en classes terminales présente un caractère élémentaire qui exclut par principe une visée encyclopédique. Il ne saurait être question d’examiner dans l’espace d’une année scolaire tous les problèmes philosophiques que l’on peut légitimement poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut pas non plus s’agir de parcourir toutes les étapes de l’histoire de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales qui s’y sont élaborées. Il convient donc d’indiquer clairement à la fois les thèmes sur lesquels porte l’enseignement et les compétences que les élèves doivent acquérir pour maîtriser et exploiter ce qu’ils ont appris. Le programme délimite ainsi le champ d’étude commun aux élèves de chaque série.
I.2 Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries générales, le programme se compose d’une liste de notions et d’une liste d’auteurs. Les notions définissent les champs de problèmes abordés dans l’enseignement, et les auteurs fournissent les textes, en nombre limité, qui font l’objet d’une étude suivie.
Ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter l’unité et la cohérence du programme. C’est dans leur étude que seront acquises et développées les compétences définies au titre III ci-dessous. Les notions peuvent être interrogées à la faveur du commentaire d’une œuvre ; le commentaire d’une œuvre peut à son tour être développé à partir d’une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions, qu’il permet aussi d’appréhender dans certains moments historiques et culturels de leur élaboration. Le professeur déterminera la démarche qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de son cours et aux besoins de ses élèves.
La liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ indéterminé de sujets de débats ouverts et extensibles à volonté. Elles n’imposent pas non plus un inventaire supposé complet de thèmes d’étude que l’élève pourrait maîtriser du dehors par l’acquisition de connaissances spéciales, soit en histoire de la philosophie, soit en tout autre domaine du savoir. Elles déterminent un cadre pour l’apprentissage de la réflexion philosophique, fondé sur l’acquisition de connaissances rationnelles et l’appropriation du sens des textes.

II.1 Notions et repères

Le choix d’un nombre restreint de notions n’a d’autre principe que d’identifier les plus communes et les mieux partagées. Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d’association. En outre, la spécification des listes de notions propres au programme de chaque série tient compte non seulement de l’horaire dévolu à l’enseignement de la philosophie, mais aussi des connaissances acquises par les élèves dans les autres disciplines. Enfin, l’intelligence et le traitement des problèmes que les notions permettent de poser doivent être guidés par un certain nombre de repères explicites.

II.1.1 Notions
Dans toutes les séries, la liste des notions s’articule à partir de cinq champs de problèmes, eux-mêmes désignés par des notions, isolées ou couplées, qui orientent les directions fondamentales de la recherche. Ces cinq notions ou couples de notions occupent la première colonne des tableaux ci-après.
La deuxième colonne présente les principales notions, isolées ou couplées, dont le traitement permet de spécifier et de déterminer, par les relations qu’il établit entre elles, les problèmes correspondant à ces divers champs.
La présentation de certaines notions en couple n’implique aucune orientation doctrinale définie. De même que la mise en correspondance des notions de la deuxième colonne à celles de la première, elle vise uniquement à définir une priorité dans l’ordre des problèmes que ces notions permettent de formuler.
Les notions figurant dans l’une et l’autre colonnes ne constituent pas nécessairement, dans l’économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L’ordre dans lequel les notions sont abordées et leur articulation avec l’étude des œuvres relèvent de la liberté philosophique et de la responsabilité du professeur, pourvu que toutes soient examinées. Le professeur mettra en évidence la complémentarité des traitements dont une même notion aura pu être l’objet dans des moments distincts de son enseignement.

II.1.2 Repères
L’étude méthodique des notions est précisée et enrichie par des repères auxquels le professeur fait référence dans la conduite de son enseignement. Il y a lieu de les formuler explicitement, pour en faciliter l’appropriation par les élèves. Ceux dont l’usage est le plus constant et le plus formateur sont répertoriés, par ordre alphabétique, sous chaque tableau.
Chacun de ces repères présente deux caractéristiques : il s’agit, d’une part, de distinctions lexicales opératoires en philosophie, dont la reconnaissance précise est supposée par la pratique et la mise en forme d’une pensée rigoureuse, et, d’autre part, de distinctions conceptuelles accréditées dans la tradition et, à ce titre, constitutives d’une culture philosophique élémentaire.
Les distinctions ainsi spécifiées présentent un caractère opératoire et, à des degrés variables, transversal, qui permet de les mobiliser progressivement, en relation avec l’examen des notions et l’étude des œuvres, ainsi que dans les divers exercices proposés aux élèves. Par exemple, la distinction cause/fin peut être impliquée dans l’examen des notions de vérité, d’histoire, de liberté, d’interprétation, de vivant, ou la distinction idéal/réel peut intervenir dans celui des notions d’art, de religion, de liberté, de bonheur, etc.
C’est aussi pourquoi ces repères ne feront en aucun cas l’objet d’un enseignement séparé ni ne constitueront des parties de cours ; le professeur déterminera à quelles occasions et dans quels contextes il en fera le mieux acquérir par les élèves l’usage pertinent, qui ne saurait se réduire à un apprentissage mécanique de définitions.
Les sujets donnés à l’épreuve écrite du baccalauréat porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les problèmes qu’elles permettent de poser (l’un des sujets le faisant au travers d’une explication de texte). La structure du programme autorise que ces sujets puissent recouper divers champs, pourvu qu’ils présentent un caractère élémentaire et qu’au moins une des notions du programme soit clairement identifiable par l’élève dans leur formulation. Ils ne prendront pas directement pour objet les distinctions figurant dans la liste des repères (ce qui n’exclut pas, bien entendu, qu’elles soient utilisées dans leur formulation) ; la maîtrise de ces distinctions permettra au candidat de mieux comprendre le sens et la portée d’un problème et de construire sa réflexion pour le traiter.

II.1.3 Série littéraire

Notions :
Le sujet	- La conscience - La perception - L’inconscient - Autrui - Le désir - L’existence et le temps
La culture	- Le langage - L’art - Le travail et la technique - La religion - L’histoire
La raison et le réel	- Théorie et expérience - La démonstration - L’interprétation - Le vivant - La matière et l’esprit - La vérité
La politique	- La société - La justice et le droit - L’État
La morale	- La liberté - Le devoir - Le bonheur
Repères :
Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier

II.1.4 Série économique et sociale

Notions :
Le sujet	- La conscience - L’inconscient - Autrui - Le désir
La culture	- Le langage - L’art - Le travail et la technique - La religion - L’histoire
La raison et le réel	- La démonstration - L’interprétation - La matière et l'esprit - La vérité
La politique	- La société et les échanges - La justice et le droit - L’État
La morale	- La liberté - Le devoir - Le bonheur
Repères :
Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier

II.1.5 Série scientifique

Notions :
Le sujet	- La conscience - L’inconscient - Le désir
La culture	- L’art - Le travail et la technique - La religion
La raison et le réel	- La démonstration - Le vivant - La matière et l’esprit - La vérité
La politique	- La société et l’État - La justice et le droit
La morale	- La liberté - Le devoir - Le bonheur
Repères :
Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier

II.2 Auteurs

L’étude d’œuvres des auteurs majeurs est un élément constitutif de toute culture philosophique. Il ne s’agit pas, au travers d’un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des doctrines ou des courants d’idées, mais bien d’enrichir la réflexion de l’élève sur les problèmes philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs développements les plus authentiques. C’est pourquoi le professeur ne dissociera pas l’explication et le commentaire des textes du traitement des notions figurant au programme.
Les œuvres seront obligatoirement choisies parmi celles des auteurs figurant dans la liste ci-dessous. Deux œuvres au moins seront étudiées en série L, et une au moins dans les séries ES et S. Ces textes seront présentés par l’élève, le cas échéant, à l’épreuve orale du baccalauréat.
Dans tous les cas où plusieurs œuvres seront étudiées, elles seront prises dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l’Antiquité et le Moyen Âge, la période moderne, la période contemporaine).
Pour que cette étude soit pleinement instructive, les œuvres retenues feront l’objet d’un commentaire suivi, soit dans leur intégralité, soit au travers de parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité. Bien entendu, le professeur peut aussi utiliser pour les besoins de son enseignement des extraits d’écrits dont les auteurs ne figurent pas sur cette liste.
Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Sextus Empiricus ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Anselme ; Thomas d’Aquin ; Guillaume d’Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Bacon ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Condillac ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Durkheim ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty ; Levinas ; Foucault.

III - Apprentissage de la réflexion philosophique

Les formes de discours écrit les plus appropriées pour évaluer le travail des élèves en philosophie sont la dissertation et l’explication de texte.
La dissertation est l’étude méthodique et progressive des diverses dimensions d’une question donnée. À partir d’une première définition de l’intérêt de cette question et de la formulation du ou des problèmes qui s’y trouvent impliqués, l’élève développe une analyse suivie et cohérente correspondant à ces problèmes, analyse nourrie d’exemples et mobilisant avec le discernement nécessaire les connaissances et les instruments conceptuels à sa disposition.
L’explication s’attache à dégager les enjeux philosophiques et la démarche caractéristique d’un texte de longueur restreinte. En interrogeant de manière systématique la lettre de ce texte, elle précise le sens et la fonction conceptuelle des termes employés, met en évidence les éléments implicites du propos et décompose les moments de l’argumentation, sans jamais séparer l’analyse formelle d’un souci de compréhension de fond, portant sur le problème traité et sur l’intérêt philosophique de la position construite et assumée par l’auteur.
Dissertation et explication de texte sont deux exercices complets, qui reposent d’abord sur l’acquisition d’un certain nombre de normes générales du travail intellectuel, telles que l’obligation d’exprimer ses idées sous la forme la plus simple et la plus nuancée possible, celle de n’introduire que des termes dont on est en mesure de justifier l’emploi, celle de préciser parmi les sens d’un mot celui qui est pertinent pour le raisonnement que l’on conduit, etc. Les deux exercices permettent de former et de vérifier l’aptitude de l’élève à utiliser les concepts élaborés et les réflexions développées, ainsi qu’à transposer dans un travail philosophique personnel et vivant les connaissances acquises par l’étude des notions et des œuvres. La maîtrise des distinctions contenues dans la liste des repères (II.1.2) aide l’élève à analyser et à comprendre les sujets et les textes proposés à la réflexion et à construire un propos conceptuellement organisé. Les exigences associées à ces exercices, tels qu’ils sont proposés et enseignés en classe terminale, ne portent donc ni sur des règles purement formelles, ni sur la démonstration d’une culture et d’une capacité intellectuelle hors de portée. Elles se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion, et à la demande faite à l’élève d’assumer de manière personnelle et entière la responsabilité de la construction et du détail de son propos. Les capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure : elles consistent principalement à introduire à un problème, à mener ou analyser un raisonnement, à apprécier la valeur d’un argument, à exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un problème bien défini, à rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficulté, à établir ou restituer une transition entre deux idées, à élaborer une conclusion. Elles sont régulièrement développées et vérifiées au cours de l’année scolaire, que ce soit sous forme écrite ou sous forme orale, dans le cadre de devoirs complets ou d’exercices préparatoires correspondant particulièrement à l’une ou l’autre d’entre elles. Il n’y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation. Le professeur doit lui-même donner dans l’agencement de son cours l’exemple de ces diverses démarches, exemple dont l’élève pourra s’inspirer dans les développements qu’il aura à construire et dans l’approche des textes qu’il aura à expliquer. Il lui revient en même temps d’en faire percevoir le bénéfice aux élèves, non seulement pour l’amélioration de leurs résultats scolaires, mais plus généralement, pour la maîtrise de leur propre pensée et pour son expression la plus claire et convaincante.