Vous trouvez ci-dessous quelques autres photos. Nos remerciements à Lorenzo.

"Mas que un club" : le stade du Football Club de Barcelone, immense.

Le marché couvert des Ramblas : couleurs visuelles et gustatives !

Christophe Colomb - ce n'est pas la direction des "Indes" qu'il montrerait mais celle de Gênes, sa ville natale.

Un village catalan typique, reconstitué - plus vrai que vrai, comme l'orage foudroyant qui s'est abattu ce jour-là. Et dire qu'ils souffrent de sécheresse - sauf pendant notre semaine !

"Las Golondrinas", c'est un petit bateau qui avait navigué, et dans le Port de Barcelone, nous avons fait un petit tour et...

Le port depuis le bateau.

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Du 15 au 19 avril 2008, 44 élèves de Saint-Joseph sont partis à Barcelone, pour un séjour linguistique et culturel, préparé par la professeur d'espagnol, Madame Sophie Rougier. En effet, les élèves, comme les accompagnateurs, ont été reçus et hébergés chaque soir par des habitants avec lesquels ils ont pu parler, faire connaissance. Lors du

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Le sujet de la dissertation : "Au nom de quoi est-il permis de vouloir interdire d'interdire ?"

Le texte à commenter, de Marc-Aurèle, "Pensées pour moi-même" :

"Penser sans cesse à la mort de tant de médecins qui avaient eux-mêmes si souvent froncé le sourcil au lit des malades, de tant d'astrologues mathématiciens qui avaient cru faire merveille en pronostiquant la mort des autres ; de tant de philosophes qui avaient composé tant de dissertations sans fin sur la mort et l'immortalité ; de tant de guerriers qui avaient tué tant de monde ; de tant de tyrans qui, avec une férocité hautaine, avaient usé du droit de vie et de mort comme s'ils eussent été eux-mêmes immortels ; enfin à la mort de tant de cités ; car les cités meurent aussi, on peut dire ; témoins Hélice, Pompéi, Herculanum, et cette foule d'autres villes, qu'on ne saurait compter. Repasse en ta mémoire les gens que tu as toi-même connus mourant l'un après l'autre ; celui-ci menant le deuil de celui-là, et bientôt enseveli lui-même par tel autre, qui succombe à son tour ; et tout cela en quelques instants ! Pour le dire en un mot, il faut toujours considérer les choses humaines comme éphémères et de bien peu de prix. On doit donc passer ce moment imperceptible de la durée conformément à la nature et quitter la vie avec sérénité, comme une olive mûre, qui tombe en remerciant la terre qui l'a produite et en rendant grâces à l'arbre qui l'a portée."

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Les professeurs, comme les élèves, de Saint-Joseph, viennent d'apprendre que les classes de première et de terminale disparaitraient à la rentrée prochaine, 2008-2009. Ces suppressions font partie du plan général de l'Education Nationale qui supprime des milliers de poste, des heures de DGH, taillent dans les moyens. Le redressement de Saint-Joseph, commencé depuis quelques années, est menacé par cette décision. Ce collectif qui rassemble des professeurs de Saint-Joseph entend s'opposer et refuser cette décision, et prépare une mobilisation.

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Partout, on peut entendre des déclarations enflammées et solennelles, de celles et ceux qui prétendent connaître et dire toujours, toute, la vérité - mais aussi il faut parfois s'engager à dire toute la vérité, sinon... La prétention ne coûte rien, elle assure et rassure, elle est parfois nécessaire, comme la signature au bas d'un contrat. Mais "la vérité" est-elle si aimée que cela ? Mentir, cacher, dissimuler, ne pas accepter et reconnaître, ignorer volontaire, ne s'agit-il pas de comportements, de choix si fréquents parce que tellement utiles, tellement agréables aussi, et parfois plus encore, nécessaires ? Dans les histoires réelles et les fictions policières, il est fréquent d'observer qu'un membre de la police ou de la justice refuse de revenir sur un jugement, une décision ou un dossier, par conformisme ou par entêtement et refus de reconnaître des évidences. Dans l'affaire Dreyfus, même après que le véritable traître eut été identifié (Esterhazy), certains refusèrent de croire et de reconnaître l'innocence du patriote français, juif, Alfred Dreyfus. 

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Si Flaubert devait de nos jours refaire le Dictionnaire des idées reçues, je pense qu’à la lettre M, MA, MATÉRIALISME, il écrirait : « Notre époque est matérialiste ».

            Mais que signifie au juste cette affirmation ? Elle a je pense un sens économique ; elle veut dire que notre société est obsédée de l’idée d’acquérir des biens de consommation, que la plus grande valeur qu’elle reconnaisse est celle de l’argent qui permet de se procurer ces biens. Ce que dénote le terme de « matérialisme », c’est donc tout simplement le consumérisme, et son allié le mercantilisme. C’est ce sens de « matérialisme » qui ressort d’un texte de Barbey d’Aurevilly rentrant d’une visite à l’Exposition universelle :

            « Nous sommes envahis par les importantes questions de savoir si les ronds de cuir pour les hémorroïdes sont bien faits, s’il y a des vases de nuit plus commodes qu’il y a vingt ans, et autres saloperies matérielles. (…) C’est la matière qui est le Dieu dans cette cérémonie religieuse de l’industrie ».[1]

Ce n’est pas dans ce sens banal que j’entendrai le sens de « matérialisme », mais bien dans le sens de celui qui est le père de la notion, à savoir Aristote . C’est avec lui en effet que le terme de hylé prend le sens de « matière », qui est le complémentaire de la forme (eidos). Je ne veux pas dire par là qu’Aristote soit le père de la doctrine dite « matérialiste » ; il s’oppose au contraire vigoureusement à Démocrite, qui explique toute réalité par les atomes et le vide, et plus exactement par la combinaison mécanique entre des corpuscules déterminés par leur figure et par leur poids. Le principe explicatif des vivants est alors, chez les anciens philosophes de la nature , la genèse et non la structure :

            « Ils disent par exemple, écrit Aristote, que le flux de l’eau dans le corps explique la formation de l’estomac et de tout réceptacle de nourriture et de déchets, et que le passage du souffle a percé les narines »[2].

            De même, Empédocle rendait compte de la structure par la genèse :

            « ( Les animaux) ont l’épine dorsale ainsi faite parce que, dans un mouvement de torsion, il lui est arrivé de se briser »[3].

            Aristote au contraire, s’opposant aux physiologues pré-socratiques, déclare :

            « La nature formelle a plus d’importance que la nature matérielle »[4].

            Mais si Aristote n’est pas « matérialiste », il reste que la considération de la matière est chez lui indispensable pour rendre compte de la nature des choses et de l’expérience humaine. C’est pourquoi Aristote plaide en faveur d’une réhabilitation de la matière contre le platonisme de la théorie des Idées :

            « Si les Idées sont telles que certains le disent, le sous-jacent ne sera pas substance »[5].

            C’est la présence de la matière qui confère le sceau de la réalité (exception faite pour le dieu, qui est sans matière), et c’est non sans ironie qu’Aristote demande aux platoniciens s’il existe « quelque maison, en-dehors des briques ? »[6].

            Sans les briques, la maison n’est qu’une épure dans la pensée de l’architecte, mais nul n’a jamais logé dans une épure, pas plus que dans la Maison En Soi. La matérialité est donc essentielle dans la constitution d’une chose réelle. Aristote l’affirme nettement en disant que la matière est à l’évidence elle aussi substance[7].

            Dire que la matière est aussi substance signifie que les substances ne peuvent exister sans matière et être ce qu’elles sont sans telle ou telle matière.

            La chose réelle pour Aristote est donc un sunolon, un « tout », ou encore un suntheton, un « composé » de matière et de forme, l’une n’étant pas séparable de l’autre in concreto.

            Or, en passant de la philosophie antique à la philosophie moderne, c’est-à-dire en passant d’Aristote à Descartes, le paysage se modifie radicalement en ce qui concerne la conception de la matière. Le bel équilibre aristotélicien se rompt, et l’abstraction mathématique va prendre le pas sur le monde antique de la pleine corporéité.

Je vous propose donc de parcourir le sujet qui nous occupe en trois points :

1/ Matière et abstraction.

2/ Le déclin de l’homo faber.

3/ Materia Mater.

***

I – Matière et abstraction.

            Tout d’abord, que signifie « abstraction » ? L’étymologie nous enseigne qu’abstraire vient de ab-trahere, « ôter de », « enlever ». Or, qu’est-ce qu’enlève l’abstraction au cours de ce processus, si ce n’est précisément la matière ? La sphère mathématique, c’est la sphère sensible et pleine à laquelle le mathématicien ôte, par la pensée, sa matière, et les irrégularités que celle-ci introduit par rapport à la définition idéale de la sphère. Ce qui se produit de nos jours, époque d’abstractions, c’est comme un étiolement de la matière, dont l’opacité lourde et la présence cèdent le pas devant son élucidation par un faisceau de paramètres qui, pour être numériques, n’en sont pas moins des représentations mentales.

            Le tissu matériel des choses est le responsable de la richesse des expériences sensibles, car il est le support des différences qualitatives. Ce sont précisément les qualités sensibles qui s’estompent dans le règne de la physique mathématique cartésienne et si elles subsistent, c’est seulement comme objet de rêveries, comme dans les livres que Gaston Bachelard a consacrés au feu, à l’air, à l’eau, à la terre. Nous ignorons de plus en plus la magie de la corporéité telle que l’éprouvait un Grec antique, vivant au milieu d’une lumière fluide, devant la chair bleue de la mer avec, dans l’oreille, le son pâteux de l’aulos.

L’acte de naissance de cette abstraction moderne de la matière se signe dans l’œuvre de Descartes, très précisément à la fin de la Seconde Méditation, lorsque celui-ci s’interroge sur l’être des choses et prend pour thème de son analyse un morceau de cire.

            Il y aurait déjà beaucoup à dire sur le choix d’un tel exemple. Chez Platon et Aristote, la cire symbolisait plutôt l’âme que le corps, et la cire, par sa ductilité est peut-être, de tous les corps, le plus incorporel. Ce n’est donc pas sans arrière-pensée, et sans préparer son terrain, que Descartes choisit, pour dévoiler l’être des corps, la matière malléable et fragile de la cire, sans armature interne, sans structure propre, sans épine dorsale.

            L’analyse cartésienne, on le sait, se déroule en explorant deux niveaux : la surface phénoménale, le sol de l’essence.

1/ Descartes analyse d’abord ce que le morceau de cire paraît quand il se donne à la perception sensible :

            « Il vient d’être tiré de la ruche : il n’a pas encore perdu la douceur du miel qu’il contenait, il retient encore quelque chose de l’odeur des fleurs dont il a été recueilli ; sa couleur, sa figure, sa grandeur sont apparentes ; il est dur, on le touche, et si vous le frappez, il rendra quelque son ».

            Descartes énumère les cinq sièges sensoriels par lesquels nous appréhendons perceptivement le morceau de cire : le goût, l’odorat, la vision, le tact et l’ouïe. Il va montrer que les qualités sensibles ne sont que l’enveloppe fallacieuse des choses, et que leur vérité n’est pas là.

2/ Descartes va ensuite s’efforcer de prouver que « la cire n’était pas ni cette douceur du miel, ni cette agréable odeur des fleurs, ni cette blancheur, ni cette figure, ni ce son ».

            En effet, ces qualités sensibles peuvent lui être arrachées sans que le morceau de cire ne soit anéanti : la substance réelle de celui-ci était donc ailleurs. Que l’on fasse subir au morceau de cire l’épreuve du feu, que se passe-t-il alors ?

            « Ce qui y restait de saveur s’exhale, l’odeur s’évanouit, sa couleur se change, sa figure se perd, sa grandeur augmente, il devient liquide, il s’échauffe, à peine le peut-on toucher, et quoi qu’on le frappe, il ne rendra plus aucun son ».

            Notons au passage le caractère agressif de cette démonstration cartésienne : le morceau de cire ne perd pas tout naturellement les qualités sensibles par lesquelles il se manifeste d’ordinaire ; il en est dépouillé de force, et Descartes est si conscient de ce traitement violent qu’il affirme séparer la cire d’avec ses formes extérieures « tout de même que si je lui avais ôté ses vêtements, je la considère toute nue ».

            On sent ici la poigne de ce « maître et possesseur de la nature », pour reprendre l’expression célèbre du Discours de la Méthode.

            Les qualités sensibles ayant été ainsi arrachées, que reste-t-il ? L’essence est en effet pour Descartes quelque chose de résiduel ; or, ce qui reste, c’est nihil aliud quam extensum quid, flexibile, mutabile (« rien autre chose qu’une certaine étendue, flexible, muable »). Le fond des choses, c’est donc l’étendue, c’est de l’espace. De l’espace ? – autant dire du vide, et Leibniz reprochera à Descartes de faire bon marché de l’antitypie, ou impénétrabilité (le concept est d’origine stoïcienne).

            Mais nous allons comprendre la finalité exacte de cette analyse métaphysique de l’être des corps si nous la mettons en rapport avec la mathématique cartésienne. L’un des plus grands titres de gloire de Descartes en mathématiques, c’est certainement l’invention de la géométrie analytique. Par l’usage des coordonnées dites cartésiennes, chaque point de l’espace est immédiatement réductible à une  relation algébrique de type y=f(x). Ainsi, chaque droite, chaque courbe, chaque figure qui se donnent par un tracé visuel, c’est-à-dire par la perception sensible, tout cela est immédiatement traductible en expressions numériques, non représentées intuitivement, et simplement conçues par l’esprit.

            Réduire les choses à de l’espace, lequel constitue leur essence, c’est donc permettre la traduction intégrale de ces corps en langage mathématique, qui dès lors sera le seul langage apte à dire leur vérité. Ce qui fonde l’analyse du morceau de cire, c’est l’éviction de la matière comme résistance et antitypie, c’est-à-dire comme réalité, au profit d’un vide étendu, réductible au concept. Si le corps est espace, et l’espace nombre, c’est-à-dire concept abstrait, l’être des corps est, par le jeu des substitutions, concept abstrait, et nous tombons dans l’idéalisme.

Or cette analyse purement métaphysique va avoir des répercussions dans la vie de tous les jours, et la volatilisation de la matière peut se constater au niveau de la production humaine, avec le déclin de l’homo faber. D’où notre second point.

***

II – Le déclin de l’homo faber.

            Lorsqu’ Aristote s’interroge sur ce que c’est que la technè, il s’aperçoit que pour expliquer la production de quelque chose, quatre réalités sont requises, ou encore demandées (tel est le sens de aïtia, la cause, qui vient de aïtéô, je demande). Par exemple, une statue demande :

- une forme : un Apollon, une Aphrodite ;

- un but : l’ornement, l’embellissement ;

- un moteur : le sculpteur, qui travaille avec le marteau et la boucharde ;

- et enfin une matière : le marbre ou le bronze.

            Sans une matière, l’homme de l’art, c’est-à-dire l’artisan, ne peut rien faire ; il ne lui suffit pas d’avoir dans l’esprit la forme, l’eïdos, (nous disons, aujourd’hui que l’art est devenu abstrait, le « concept »), s’il n’a pas le support matériel, l’hupokeïménon qui doit prendre forme. C’est ce en quoi la technè se distingue de l’épistémè qui, elle, peut se passer de matière. Les mathématiques, par exemple, sont sans matière, c’est-à-dire qu’elles sont abstraites et par suite elles n’ont pas de valeur ontologique : les mathématiques, dit Aristote dans la Métaphysique, sont  péri oudémias ousias, « elles ne s’occupent d’aucune substance ». La valeur ontologique des mathématiques est moindre que celle de l’artisanat qui, lui, ne néglige pas la matière.

            Si l’on pense que les quatre causes qui sont à l’œuvre dans le travail de l’artisan le sont aussi dans les œuvres de la nature, à cette seule différence que la cause motrice, au lieu d’être extérieure à l’œuvre comme dans la technè, lui est immanente et travaille le vivant du dedans, si donc l’on s’aperçoit de cette identité, l’on en vient à voir un parallélisme entre l’art et la nature. C’est en ce sens qu’Aristote déclare : « Selon qu’on fait une chose, ainsi se produit-elle par nature, et selon que la nature produit une chose, ainsi la fait-on »[8].

            La différence que note Aristote entre production naturelle et fabrication artisanale, à savoir le caractère intérieur ou extérieur de la causalité motrice,  loin de créer un divorce entre la nature et l’artisan, est au contraire l’instrument d’un rapprochement : elle permet à l’artisan de partager les secrets naturels parce qu’elle crée une connivence profonde entre la nature et lui. En effet, l’artisan, tout en poursuivant son travail de fabrication est amené, s’il réussit cette fabrication, à faire de son côté, en réfléchissant, ce que la nature a fait du sien, sans délibérer. Cette rencontre, Aristote l’exprime par la fameuse formule : « L’art imite la nature »[9]. Imiter, ici, ce n’est pas copier un résultat, c’est entrer dans l’identité d’une genèse. L’artisan retrouve dans le mouvement de sa fabrication le secret de la production des êtres naturels.

Or, cette figure antique de l’artisan est entrée, avec l’apparition du machinisme, dans un irrémédiable déclin, et avec elle la confrontation directe entre l’homme et la matière. Et c’est sur le mode du regret et de la nostalgie que Jean Giono a décrit, en termes émouvants, les métiers de son enfance dans la petite ville de Manosque. Permettez-moi ici de vous lire un texte de Triomphe de la vie pour illustrer mon propos :

« Sous la carapace argentée de la petite ville que touche l’aube verte, tous les métiers sont en marche à travers la matière » (et Giono évoque le drapier, le bourrelier, le boulanger, le tanneur, le charron, etc. Tout ce monde-là) « a déjà tracé des projets dans du cuir, du bois, de la peau, du fer, de la pâte à pain et de la viande. (…) Les mains ont commencé à préparer la transformation de la matière. (…) Ces heures, entre l’aube et le café, (…) c’est le moment où l’artisan est le plus près des lois qui commandent son métier. Mon père gardait toujours pour ces moments du matin ses travaux difficiles ». (Il était cordonnier) « Alors, il s’assoit sur son tabouret. Il tient la forme de bois dans ses mains (Rodin disait que faire des souliers est un métier de sculpteur) (…) Il prend son tranchet et, en effet, pendant un petit moment, il sculpte le cuir ; il coupe ce qu’il y a en trop, il arrondit, il arrange. (…) Maintenant, il prend sa pelote de fil. Il en tire sept brins ; il prend son morceau de poix. Il poisse les fils tout du long, les collant ensemble, faisant ainsi le fil à coudre du cordonnier qu’on appelle « ligneul ». Il prend sur son établi un objet de cuir qu’on appelle la « manicle » et il en arme ses mains. (…) Il prend l’alène, il prend le fil , il perce le premier trou. Il tire de chaque côté, entrecroisant le fil ; il serre en écartant les bras comme s’il nageait ou qu’il soit en train de vouloir écarter durablement de grandes ailes, et ainsi il fait le premier point. Quand on le regarde un peu de loin et qu’on le voit ainsi régulièrement porter les mains à l’alène, à la bouche, ce rond de coude qu’il fait pour entourer la manicle du ligneul, n’ayant pas plutôt ouvert ses bras qu’il les referme, malgré la lenteur on dirait qu’il vole, qu’il est un énorme oiseau très lourd obligé de voler à grands coups d’ailes très lents, qu’il est l’oiseau magique.

C’était tout au moins l’impression que j’avais quand mon père cousait : (…) je voyais de grandes ailes autour de lui ».[10]

La quasi-disparition de ces métiers manifeste en même temps notre éloignement actuel vis à vis de leur matière propre, que nous n’appréhendons plus qu’à travers la médiation de la machine. Or, si l’outil est un prolongement de la main, la machine est une projection du cerveau et, comme telle, une abstraction. La matière est donc devenue rare, et c’est à ce titre qu’elle est devenue maintenant un objet de luxe. Le riche se plaît au bois massif, aux métaux nobles, il veut le cuir en pleine peau ; le pauvre se contente de matière plastique et de contre-plaqué.

Cette envie de la lourde matière comme emblème du luxe, Georges Pérec l’a bien mise en lumière dans un roman intitulé Les choses. Deux jeunes étudiants en psychologie rêvent à leur futur intérieur de cadres confortablement rétribués :

« Ce serait une salle de séjour, longue de sept mètres environ, large de trois. A gauche un gros divan de cuir noir serait flanqué de deux bibliothèques en merisier pâle où des livres s’entasseraient pêle-mêle. Au-dessus du divan, un portulan occuperait toute la longueur du panneau. Au-delà d’une petite table basse, sous un tapis de prière en soie accroché au mur par trois clous de cuivre à grosses têtes et qui ferait pendant à la tenture de cuir, un autre divan recouvert de velours brun clair conduirait à un petit meuble haut sur pieds, laqué de rouge sombre, garni de trois étagères qui supporteraient des bibelots : des agathes et des œufs de pierre, des boîtes à priser, des bonbonnières, des cendriers de jade, une coquille de nacre, une montre à gousset en argent, une pyramide de cristal… »

Le luxe se repaît d’autant plus de la possession de matières précieuses sous forme d’objets que ces matières précieuses ont déserté ce qui constitue aujourd’hui la richesse, à savoir la monnaie. Ne disons pas l’argent car précisément l’argent n’est plus en argent, ni même en or. Chez les Anciens, et même encore jusqu’au 19^e siècle avec la monnaie métallique, le support de la richesse était matériel : les pièces étaient lourdes et pleines, d’or ou d’argent, la richesse se tenait dans la main, luisait sous les yeux : c’était un matière et cette matière était précieuse. La dématérialisation de la richesse a commencé dès l’aube du capitalisme, au début du 16^e siècle, avec une invention dont les historiens n’ont pas toujours mesuré la portée, celle de la comptabilité en partie double, de Fra Luca Pacioli. Grâce à elle, les échanges ne se font plus par le truchement de la monnaie, mais sont inscrits sur deux colonnes : doit et avoir. C’est par un jeu de chiffres, et un simple jeu d’écriture, que se poursuit l’échange, comme avec nos actuelles cartes magnétiques électroniques dites « cartes à puce » : l’abstraction comptable expulse le symbole matériel de la monnaie.

Nous sommes donc en mesure de répondre, au moins provisoirement, à la question que nous nous posions au début : notre époque est-elle matérialiste ? Peut-on en effet appeler « matérialiste » une époque d’où la matière tend à disparaître, et qui ne veut plus avoir affaire qu’à des abstractions ? La réponse est non, évidemment.

Il reste à nous demander quelle est la signification de ce que l’on pourrait appeler ce « dématérialisme » qui peu à peu nous grignote ? Ce sera la tâche de notre 3^e et dernier point.

***

III – Materia Mater.

L’effacement de la matière dans le monde contemporain, que nous nous sommes efforcés de suggérer à travers quelques exemples, cet effacement, s’il est difficile d’en déterminer les causes, peut-être pourrait-on du moins en deviner la signification.

            Rappelons-nous tout d’abord que matière se dit en grec hylé. Mais ce terme de hylé, comme nous l’avons vu, ne prend le sens de « matière » qu’à partir d’Aristote ; auparavant il signifie « bois , forêt, arbre » (même étymologie en allemand où holz, « bois », dérive de hylé). Or, Freud nous a appris que dans la symbolique du rêve, le terme de bois signifie « femme, mère ». Freud évoque à ce sujet « la réflexion bien connue que les gens du peuple formulent lorsqu’ils rencontrent une femme aux seins fortement développés : voilà une femme qui a beaucoup de bois devant sa maison »[11]. Et il invoque l’île de l’Atlantique nommée Madère, ainsi appelée par les Portugais parce qu’elle était couverte de forêts. Madeira en effet signifie en portugais « bois ». Freud ajoute : « Vous reconnaissez sans doute dans le mot madeira le mot latin materia légèrement modifié »[12]. Il poursuit : « Or, le mot materia est un dérivé de mater, mère »[13].

            On pourrait invoquer, pour conforter cette analyse freudienne, la théorie aristotélicienne de la génération, selon laquelle dans la génération de l’enfant l’homme fournit la forme et la femme fournit la matière.

Dire que la matière est mère, c’est dire qu’elle est fécondité, c’est dire aussi qu’elle est vie. Or, qu’elle est l’invention la plus notoire de l’époque contemporaine si ce n’est la bombe atomique ? Cet engin procède par désintégration de la matière, c’est-à-dire finalement par désintégration de la mater, donc de la fécondité et de la vie. La haine de la matière n’est alors que le masque de la destruction et de la mort, à savoir le masque de ce que Nietzsche a nommé Nihilisme. Retrouver le rapport de confiance envers la matière, c’est renouer avec la source de toute fécondité et de toute vie. Et là encore, briser avec le nihilisme nous invite à faire retour à la pensée grecque, dans des conceptions si originelles que la matière n’y porte pas encore son nom, mais où elle se nomme de façon simplement privative le « sans visage », à savoir en grec l’arrythmiston.

Ce concept est celui d’un sage pré-platonicien qui se nomme Antiphon et qui, pour faire la liaison avec Freud, était aussi un interprète des rêves.

Antiphon n’emploie pas, comme Aristote, le terme de hylé, mais un concept qui semble bien lui être propre, à savoir celui d’arrythmiston. Que signifie ce terme ? Il désigne ce qui est affranchi de tout rythmos, mot qui donnera en français le terme de « rythme », mais qui à l’origine ne renvoie pas à une expérience auditive, mais à une expérience visuelle. Aristote en effet nous apprend que les atomistes employaient rythmos dans le sens de schéma (pourtour), afin de désigner le contour des atomes, leur forme visible. On pourrait donc traduire arrythmiston par le « sans visage », ou encore par le concept de grund dans le sens que lui donne Schelling, le fond ou le tréfonds.

Or, pour Antiphon, l’arrythmiston l’emporte sur le rythmos, le fond l’emporte sur la forme, le sans-visage sur la figure ou, pour le dire en termes aristotéliciens, la matière l’emporte sur la forme. Le sans-visage est du côté de la nature, de ce qui produit, de ce qui fait pousser, croître et grandir. Lisons le fragment B 15 DK d’Antiphon, tel qu’il apparaît dans la Physique d’Aristote (II 1, 193 a 9 sq) :

« Certains croient que la nature et l’essence des êtres qui existent par nature sont le constituant premier de chacun, par lui-même sans visage ; par exemple la nature du lit est le bois, celle de la statue le bronze.

La preuve en est, déclare Antiphon, que si quelqu’un enterrait un lit et que la putréfaction ait la puissance de faire pousser un rejeton, il ne deviendrait pas lit mais bois. »

Donc, l’essence d’un être est sa matière et non sa forme, parce que c’est la matière qui est productrice. Le sans-visage (arrythmiston) est la pâte élémentaire d’où tout le reste sort par voie de façonnements divers. Tout ce qui fait figure dans l’univers n’est que le masque passager d’un invisible fond. Tous les visages du monde, à savoir les êtres particuliers, ne sont que les tournures (rythmoï) qu’il emprunte. Il les emprunte seulement, car l’arrythmiston n’en garde aucune : il se prête au jeu des formes mais se reprend bien vite en lui-même. La vraie réalité est donc dans le support qui se métamorphose tout en restant pure plasticité, support qui en son fond est sans visage, mais non pas sans richesse, puisqu’il produit tout. Ronsard sera dans la droite ligne d’Antiphon lorsqu’il dira :

« La matière demeure et la forme se perd ».

Le fond est donc fondamental, mais dans la mesure où il est le « sans visage », il se cache toujours derrière ses apparitions, il se retire derrière ses manifestations. Ainsi la matière est muette ; elle est comme l’inconscient, mais tout comme l’inconscient, elle voudrait bien avoir son mot à dire. Seule la poésie, peut-être, sait prêter l’oreille à cet inconscient du monde dont, selon Victor Hugo, la parole est la tempête. Je finirai ce point par la lecture d’une page étonnante de L’Homme qui rit :  [14]

« Ce que nous appelons matière, cet organisme insondable, cet amalgame d’énergies incommensurables où parfois se distingue une quantité imperceptible d’intention qui fait frissonner, ce cosmos aveugle et nocturne, ce Pan incompréhensible a un cri, étrange, prolongé, continu. (…) C’est l’inarticulé parlé par l’indéfini, (…) brouhaha vertigineux qui ressemble à un langage, et qui est un langage en effet ; c’est l’effort que fait le monde pour parler. »

***

Je conclurai en vous invitant à une redécouverte de la matière, c’est-à-dire à un retour à l’expérience sensible. Le concept philosophique de matière se réfère à l’expérience sensible comme à son sol. Se détourner du sensible ne conduit pas par là même à l’intelligible, mais à l’abstrait. Agenouiller le sensible devant l’abstrait ne conduit pas au réel, mais introduit dans le règne glacé des entités qui, pour être sans vie, ne sont curieusement pourtant pas sans force.

Schelling pressentait quelque diablerie dans la condamnation passée sur le sensible et le matériel : Satan n’est-il pas un ange, c’est-à-dire un être désincarné, comme il apparaît dans un texte étonnant de ce philosophe :

« Celui qui est un peu familier avec les mystères du mal (qu’on doit ignorer par le cœur, mais non par la tête), celui-là sait que la plus haute corruption est en même temps la plus spirituelle, qu’en elle à la fin disparaît tout ce qui est naturel, la sensualité, la volupté même, et que celle-ci se change en cruauté, et que le mal démoniaque, diabolique, est beaucoup plus éloigné de la jouissance que le bien »[15].

GRD

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© THÈMES     I/2005

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Lundi 28 Janvier 2008, un professeur de technologie du collège Gilles-de-Chin à Berlaimont, a été insulté par un élève de 11 ans («connard»), et, emporté par la colère, a giflé cet élève. Peu après, le père de cet élève, gendarme, s'est rendu dans cet établissement, en uniforme, pour mener sa propre enquête, avant de porter plainte. L'après-midi, des policiers se sont rendus au domicile de notre collègue et lui ont imposé une garde à vue de 24 heures. Au cours de cette garde à vue, notre collègue s'est vu imposer un test d'alcoolémie qui a révélé (sic !) un taux de 0,3 g/l, qui peut être provoqué par un verre (d'alcool, de bière), test effectué plusieurs heures après les faits, alors que notre collègue était rentré chez lui, secoué par cet événement.

Nous, professeurs du Lycée Saint-Joseph de Sarlat, exprimons notre soutien à notre collègue (renvoyé devant un Tribunal Correctionnel le 27 mars prochain). Notre métier n'est pas facile, est soumis à des exigences sociales et politiques contradictoires . Nous devons et devrions être autoritaires sans jamais faire preuve d'autorité, comme si des gendarmes devaient mesurer les vitesses des automobilistes, les en informer, mais ne jamais les sanctionner... Nous ne pensons pas que la gifle constitue une solution, mais nous pensons qu'elle peut exceptionnellement intervenir si un élève manque gravement de respect à son professeur, et, comme la goutte d'eau qui fait déborder le vase, intervient au bout d'une chaîne de comportements et de signes qui témoignent de ce manque de respect de l'enfant à l'égard des adultes. Nous respectons les enfants qui nous sont confiés, nous demandons une réciprocité permanente.

Notre métier n'est pas simple, parce qu'il cumule plusieurs nécessités, plusieurs niveaux de compétence et d'objectifs. La société en demande t-elle autant aux autres métiers ? Notre métier devient d'autant moins simple que, malgré les discours en faveur de l'école et de l'éducation, les moyens ne cessent de diminuer. Des milliers de poste ont été supprimés depuis 2002, d'autres doivent l'être encore l'année prochaine. Nous ne savons pas si cette saignée va s'arrêter, si on ne va pas demander à des professeurs d'enseigner deux, trois, quatre matières, etc. Nous protestons contre ces suppressions de postes et de moyens qui portent atteinte à la possibilité et à la qualité de la réalisation des objectifs scolaires. Nous protestons également contre les violences verbales et physiques que les professeurs subissent, sans que, sauf exception criminelle (le cas de Karen Montet-Toutain), les journaux ne fassent mention des faits en question. Nous protestons également contre l'instrumentalisation de la police et de la justice pour des faits qui doivent relever d'un dialogue entre l'institution scolaire, la direction des établissements, les professeurs, les personnels, et les parents, leurs enfants.

Le 5 Février 2008

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 "Propos sur le bonheur" (1928) XCII 16 mars 1923"

"Il n'est pas difficile d'être malheureux ou mécontent ; il suffit de s'asseoir, 
comme fait un prince qui attend qu'on l'amuse ; ce regard qui guette et pèse le 
bonheur comme une denrée jette sur toutes choses la couleur de l'ennui ; non 
sans majesté, car il y a une sorte de puissance à mépriser toutes les offrandes ; 
mais j'y vois aussi une impatience et une colère à l'égard des ouvriers 
ingénieux qui font du bonheur avec peu de chose, comme les enfants font des 
jardins. Je fuis. L'expérience m'a fait voir assez que l'on ne peut distraire ceux 
qui s'ennuient d'eux-mêmes. 

Au contraire, le bonheur est beau à voir ; c'est le plus beau spectacle. Quoi 
de plus beau qu'un enfant ? Mais aussi il se met tout à ses jeux ; il n'attend pas 
que l'on joue pour lui. Il est vrai que l'enfant boudeur nous offre aussi l'autre 
visage, celui qui refuse toute joie ; et heureusement l'enfance oublie vite ; 
mais chacun a pu connaître de grands enfants qui n'ont point cessé de bouder. 
Que leurs raisons soient fortes, je le sais ; il est toujours difficile d'être heureux 
; c'est un combat contre beaucoup d'événements et contre beaucoup 
d'hommes ; il se peut que l'on y soit vaincu ; il y a sans aucun doute des 
événements insurmontables et des malheurs plus forts que l'apprenti stoïcien ; 
mais c'est le devoir le plus clair peut-être de ne point se dire vaincu avant 
d'avoir lutté de toutes ses forces. Et surtout, ce qui me paraît évident, c'est  
qu'il est impossible que l'on soit heureux si l'on ne veut pas l'être ; il faut donc 
vouloir son bonheur et le faire. 

Ce que l'on n'a point assez dit, c'est que c'est un devoir aussi envers les 
autres que d'être heureux. On dit bien qu'il n'y a d'aimé que celui qui est 
heureux ; mais on oublie que cette récompense est juste et méritée ; car le 
malheur, l'ennui et le désespoir sont dans l'air que nous respirons tous ; aussi 
nous devons reconnaissance et couronne d'athlète à ceux qui digèrent les 
miasmes, et purifient en quelque sorte la commune vie par leur énergique 
exemple. Aussi n'y a-t-il rien de plus profond dans l'amour que le serment 
d'être heureux. Quoi de plus difficile à surmonter que l'ennui, la tristesse ou le 
malheur de ceux que l'on aime ? Tout homme et toute femme devraient penser 
continuellement à ceci que le bonheur, j'entends celui que l'on conquiert pour 
soi, est l'offrande la plus belle et la plus généreuse. 

J'irais même jusqu'à proposer quelque couronne civique pour récompenser 
les hommes qui auraient pris le parti d'être heureux. Car, selon mon opinion, 
tous ces cadavres, et toutes ces ruines, et ces folles dépenses, et ces offensives 
de précaution, sont l'oeuvre d'hommes qui n'ont jamais su être heureux et qui 
ne peuvent supporter ceux qui essaient de l'être. Quand j'étais enfant, j'appartenais 
à l'espèce des poids lourds, difficiles à vaincre, difficiles à remuer, lents 
à s'émouvoir. Aussi il arrivait souvent que quelque poids léger, maigre de 
tristesse et d'ennui, s'amusait à me tirer les cheveux, à me pincer, et avec cela 
se moquant, jusqu'à un coup de poing sans mesure qu'il recevait et qui 
terminait tout. Maintenant, quand je reconnais quelque gnome qui annonce les 
guerres et les prépare, je n'examine jamais ses raisons, étant assez instruit sur 
ces malfaisants génies qui ne peuvent supporter que l'on soit tranquille. Ainsi 
la tranquille France, comme la tranquille Allemagne, sont à mes yeux des 
enfants robustes, tourmentés et mis enfin hors d'eux-mêmes par une poignée 
de méchants gamins.
 
Pour lire l'oeuvre complète, c'est ici  "
 

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La première fois. La première fois que les mots, grecs, de "philosophie" et de "philosophe", ont été prononcés, ce fut par... Nous n'en avons aucune certitude. Mais il semble que Pythagore puisse aussi réclamer ce mérite. Car Pythagore n'était pas un mathématicien, comme les nôtres peuvent l'être : "professionnels", et une fois les travaux finis, chacun retourne à sa vie familiale. Pythagore était un mystique des Nombres, pour lequel les Nombres composaient et composent l'ensemble des réalités de l'Univers, et, pour vivre sa passion avec d'autres, il a fondé une "secte" - c'est ainsi que son association a été désignée dans l'Histoire, mais toute identification de ce que fut cette organisation avec celles qui, aujourd'hui, méritent d'être qualifiées comme telles seraient abusives. Car Pythagore n'était pas motivé par l'argent, ni par le culte de sa propre personne. Par contre, ce dont il parlait avec ses fidèles devait rester secret. Et, paradoxe, cet homme ne choisit pas de vivre dans le secret permanent, puisqu'il décida que la "vie commune" et la "vie politique" étaient essentielles, et ainsi il a contribué à fonder des cités pythagoriciennes.

"Il est le fondateur de la science politique. Il veut organiser la cité de façon mathématique et rationnelle. Des spécialistes du pythagorisme attribuent d'ailleurs à l'école pythagoricienne une grande partie de l'œuvre de Platon, La République, notamment le livre VII, connu pour sa célèbre allégorie de la demeure souterraine (allégorie de la caverne, où le philosophe, Socrate, développe la formation des politiciens, dernier niveau de la formation de l'école pythagoricienne).

Extraits :

« ... Ainsi le gouvernement de cette cité (...) sera une réalité et non pas un vain songe, comme celui des cités actuelles, où les chefs se battent pour les ombres et se disputent l'autorité, qu'ils regardent comme un grand bien. Voici là-dessus quelle est la vérité : la cité où ceux qui doivent commander sont les moins empressés à rechercher le pouvoir, est la mieux gouvernée et la moins sujette à la sédition, et celle où les chefs sont dans des dispositions contraires se trouvent elle-même dans une situation contraire.

- Avec une éducation pareille, chacun ne viendra au pouvoir que par nécessité, contrairement à ce que font aujourd'hui les chefs dans tous les Etats.

- Oui, reprit Socrate, si tu découvres pour ceux qui doivent commander une condition préférable au pouvoir lui-même, il te sera possible d'avoir un Etat bien gouverné ; car dans cet Etat seuls commanderont ceux qui sont vraiment riches, non pas d'or, mais de cette richesse dont l'homme a besoin pour être heureux. Par contre, si les mendiants et les gens affamés de biens particuliers viennent aux affaires publiques, persuadés que c'est là qu'il faut en aller prendre, cela ne te sera pas possible ; car on se bat alors pour obtenir le pouvoir, et cette guerre domestique et intestine perd et ceux qui s'y livrent et le reste de la cité. »

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PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE TERMINALE DES SÉRIES GÉNÉRALES

I - Présentation

I.1 L’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale. Ces deux finalités sont substantiellement unies. Une culture n’est proprement philosophique que dans la mesure où elle se trouve constamment investie dans la position des problèmes et dans l’essai méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles ; l’exercice du jugement n’a de valeur que pour autant qu’il s’applique à des contenus déterminés et qu’il est éclairé par les acquis de la culture.
La culture philosophique à acquérir durant l’année de terminale repose elle-même sur la formation scolaire antérieure, dont l’enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments, notamment pour la maîtrise de l’expression et de l’argumentation, la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l’histoire. Ouvert aux acquis des autres disciplines, cet enseignement vise dans l’ensemble de ses démarches à développer chez les élèves l’aptitude à l’analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle. Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain.
Dispensé durant une seule année, à la fin du cycle secondaire, et sanctionné par les épreuves d’un examen national, l’enseignement de la philosophie en classes terminales présente un caractère élémentaire qui exclut par principe une visée encyclopédique. Il ne saurait être question d’examiner dans l’espace d’une année scolaire tous les problèmes philosophiques que l’on peut légitimement poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut pas non plus s’agir de parcourir toutes les étapes de l’histoire de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales qui s’y sont élaborées. Il convient donc d’indiquer clairement à la fois les thèmes sur lesquels porte l’enseignement et les compétences que les élèves doivent acquérir pour maîtriser et exploiter ce qu’ils ont appris. Le programme délimite ainsi le champ d’étude commun aux élèves de chaque série.
I.2 Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries générales, le programme se compose d’une liste de notions et d’une liste d’auteurs. Les notions définissent les champs de problèmes abordés dans l’enseignement, et les auteurs fournissent les textes, en nombre limité, qui font l’objet d’une étude suivie.
Ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter l’unité et la cohérence du programme. C’est dans leur étude que seront acquises et développées les compétences définies au titre III ci-dessous. Les notions peuvent être interrogées à la faveur du commentaire d’une œuvre ; le commentaire d’une œuvre peut à son tour être développé à partir d’une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions, qu’il permet aussi d’appréhender dans certains moments historiques et culturels de leur élaboration. Le professeur déterminera la démarche qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de son cours et aux besoins de ses élèves.
La liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ indéterminé de sujets de débats ouverts et extensibles à volonté. Elles n’imposent pas non plus un inventaire supposé complet de thèmes d’étude que l’élève pourrait maîtriser du dehors par l’acquisition de connaissances spéciales, soit en histoire de la philosophie, soit en tout autre domaine du savoir. Elles déterminent un cadre pour l’apprentissage de la réflexion philosophique, fondé sur l’acquisition de connaissances rationnelles et l’appropriation du sens des textes.

II.1 Notions et repères

Le choix d’un nombre restreint de notions n’a d’autre principe que d’identifier les plus communes et les mieux partagées. Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d’association. En outre, la spécification des listes de notions propres au programme de chaque série tient compte non seulement de l’horaire dévolu à l’enseignement de la philosophie, mais aussi des connaissances acquises par les élèves dans les autres disciplines. Enfin, l’intelligence et le traitement des problèmes que les notions permettent de poser doivent être guidés par un certain nombre de repères explicites.

II.1.1 Notions
Dans toutes les séries, la liste des notions s’articule à partir de cinq champs de problèmes, eux-mêmes désignés par des notions, isolées ou couplées, qui orientent les directions fondamentales de la recherche. Ces cinq notions ou couples de notions occupent la première colonne des tableaux ci-après.
La deuxième colonne présente les principales notions, isolées ou couplées, dont le traitement permet de spécifier et de déterminer, par les relations qu’il établit entre elles, les problèmes correspondant à ces divers champs.
La présentation de certaines notions en couple n’implique aucune orientation doctrinale définie. De même que la mise en correspondance des notions de la deuxième colonne à celles de la première, elle vise uniquement à définir une priorité dans l’ordre des problèmes que ces notions permettent de formuler.
Les notions figurant dans l’une et l’autre colonnes ne constituent pas nécessairement, dans l’économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L’ordre dans lequel les notions sont abordées et leur articulation avec l’étude des œuvres relèvent de la liberté philosophique et de la responsabilité du professeur, pourvu que toutes soient examinées. Le professeur mettra en évidence la complémentarité des traitements dont une même notion aura pu être l’objet dans des moments distincts de son enseignement.

II.1.2 Repères
L’étude méthodique des notions est précisée et enrichie par des repères auxquels le professeur fait référence dans la conduite de son enseignement. Il y a lieu de les formuler explicitement, pour en faciliter l’appropriation par les élèves. Ceux dont l’usage est le plus constant et le plus formateur sont répertoriés, par ordre alphabétique, sous chaque tableau.
Chacun de ces repères présente deux caractéristiques : il s’agit, d’une part, de distinctions lexicales opératoires en philosophie, dont la reconnaissance précise est supposée par la pratique et la mise en forme d’une pensée rigoureuse, et, d’autre part, de distinctions conceptuelles accréditées dans la tradition et, à ce titre, constitutives d’une culture philosophique élémentaire.
Les distinctions ainsi spécifiées présentent un caractère opératoire et, à des degrés variables, transversal, qui permet de les mobiliser progressivement, en relation avec l’examen des notions et l’étude des œuvres, ainsi que dans les divers exercices proposés aux élèves. Par exemple, la distinction cause/fin peut être impliquée dans l’examen des notions de vérité, d’histoire, de liberté, d’interprétation, de vivant, ou la distinction idéal/réel peut intervenir dans celui des notions d’art, de religion, de liberté, de bonheur, etc.
C’est aussi pourquoi ces repères ne feront en aucun cas l’objet d’un enseignement séparé ni ne constitueront des parties de cours ; le professeur déterminera à quelles occasions et dans quels contextes il en fera le mieux acquérir par les élèves l’usage pertinent, qui ne saurait se réduire à un apprentissage mécanique de définitions.
Les sujets donnés à l’épreuve écrite du baccalauréat porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les problèmes qu’elles permettent de poser (l’un des sujets le faisant au travers d’une explication de texte). La structure du programme autorise que ces sujets puissent recouper divers champs, pourvu qu’ils présentent un caractère élémentaire et qu’au moins une des notions du programme soit clairement identifiable par l’élève dans leur formulation. Ils ne prendront pas directement pour objet les distinctions figurant dans la liste des repères (ce qui n’exclut pas, bien entendu, qu’elles soient utilisées dans leur formulation) ; la maîtrise de ces distinctions permettra au candidat de mieux comprendre le sens et la portée d’un problème et de construire sa réflexion pour le traiter.

II.1.3 Série littéraire

II.1.4 Série économique et sociale

II.1.5 Série scientifique

II.2 Auteurs

L’étude d’œuvres des auteurs majeurs est un élément constitutif de toute culture philosophique. Il ne s’agit pas, au travers d’un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des doctrines ou des courants d’idées, mais bien d’enrichir la réflexion de l’élève sur les problèmes philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs développements les plus authentiques. C’est pourquoi le professeur ne dissociera pas l’explication et le commentaire des textes du traitement des notions figurant au programme.
Les œuvres seront obligatoirement choisies parmi celles des auteurs figurant dans la liste ci-dessous. Deux œuvres au moins seront étudiées en série L, et une au moins dans les séries ES et S. Ces textes seront présentés par l’élève, le cas échéant, à l’épreuve orale du baccalauréat.
Dans tous les cas où plusieurs œuvres seront étudiées, elles seront prises dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l’Antiquité et le Moyen Âge, la période moderne, la période contemporaine).
Pour que cette étude soit pleinement instructive, les œuvres retenues feront l’objet d’un commentaire suivi, soit dans leur intégralité, soit au travers de parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité. Bien entendu, le professeur peut aussi utiliser pour les besoins de son enseignement des extraits d’écrits dont les auteurs ne figurent pas sur cette liste.
Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque ; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Sextus Empiricus ; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Anselme ; Thomas d’Aquin ; Guillaume d’Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Bacon ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Condillac ; Montesquieu ; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Durkheim ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty ; Levinas ; Foucault.

III - Apprentissage de la réflexion philosophique

Les formes de discours écrit les plus appropriées pour évaluer le travail des élèves en philosophie sont la dissertation et l’explication de texte.
La dissertation est l’étude méthodique et progressive des diverses dimensions d’une question donnée. À partir d’une première définition de l’intérêt de cette question et de la formulation du ou des problèmes qui s’y trouvent impliqués, l’élève développe une analyse suivie et cohérente correspondant à ces problèmes, analyse nourrie d’exemples et mobilisant avec le discernement nécessaire les connaissances et les instruments conceptuels à sa disposition.
L’explication s’attache à dégager les enjeux philosophiques et la démarche caractéristique d’un texte de longueur restreinte. En interrogeant de manière systématique la lettre de ce texte, elle précise le sens et la fonction conceptuelle des termes employés, met en évidence les éléments implicites du propos et décompose les moments de l’argumentation, sans jamais séparer l’analyse formelle d’un souci de compréhension de fond, portant sur le problème traité et sur l’intérêt philosophique de la position construite et assumée par l’auteur.
Dissertation et explication de texte sont deux exercices complets, qui reposent d’abord sur l’acquisition d’un certain nombre de normes générales du travail intellectuel, telles que l’obligation d’exprimer ses idées sous la forme la plus simple et la plus nuancée possible, celle de n’introduire que des termes dont on est en mesure de justifier l’emploi, celle de préciser parmi les sens d’un mot celui qui est pertinent pour le raisonnement que l’on conduit, etc. Les deux exercices permettent de former et de vérifier l’aptitude de l’élève à utiliser les concepts élaborés et les réflexions développées, ainsi qu’à transposer dans un travail philosophique personnel et vivant les connaissances acquises par l’étude des notions et des œuvres. La maîtrise des distinctions contenues dans la liste des repères (II.1.2) aide l’élève à analyser et à comprendre les sujets et les textes proposés à la réflexion et à construire un propos conceptuellement organisé. Les exigences associées à ces exercices, tels qu’ils sont proposés et enseignés en classe terminale, ne portent donc ni sur des règles purement formelles, ni sur la démonstration d’une culture et d’une capacité intellectuelle hors de portée. Elles se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion, et à la demande faite à l’élève d’assumer de manière personnelle et entière la responsabilité de la construction et du détail de son propos. Les capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure : elles consistent principalement à introduire à un problème, à mener ou analyser un raisonnement, à apprécier la valeur d’un argument, à exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un problème bien défini, à rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficulté, à établir ou restituer une transition entre deux idées, à élaborer une conclusion. Elles sont régulièrement développées et vérifiées au cours de l’année scolaire, que ce soit sous forme écrite ou sous forme orale, dans le cadre de devoirs complets ou d’exercices préparatoires correspondant particulièrement à l’une ou l’autre d’entre elles. Il n’y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation. Le professeur doit lui-même donner dans l’agencement de son cours l’exemple de ces diverses démarches, exemple dont l’élève pourra s’inspirer dans les développements qu’il aura à construire et dans l’approche des textes qu’il aura à expliquer. Il lui revient en même temps d’en faire percevoir le bénéfice aux élèves, non seulement pour l’amélioration de leurs résultats scolaires, mais plus généralement, pour la maîtrise de leur propre pensée et pour son expression la plus claire et convaincante.

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